Home Thema's Gepersonaliseerd leren De leraar als rolmodel – deel 2: condities
Gepersonaliseerd leren

De leraar als rolmodel – deel 2: condities

rolmodel
Achtergrond

In onze 21eeeuw zou het normaal moeten zijn dat onze kinderen al op de basisschool eraan wennen dat initiatief nemen en je verantwoordelijk gedragen, zelf blijven nadenken en steeds kritisch lezen en luisteren, normaal gedrag zijn. Zulke kwaliteiten hebben kinderen nodig om zich te kunnen ontwikkelen tot wie ze kunnen zijn. Tegelijk is dat nodig om een constructieve bijdrage te kunnen leveren aan een veranderende samenleving (Lehmann & Chase, 2015). Dat kunnen die kinderen alleen leren als deze kwaliteiten in de klas vanzelfsprekend zijn. Dit betekent dat hun leraren zulke kwaliteiten zelf ook normaal vinden en dagelijks voorleven (Stevens & Bors, 2015). Hoe dat kan? Daarover gaat deze serie van drie afleveringen. 

Met de constatering dat leerlingen zelf tot veel meer in staat zijn, dan ze meestal mogen, zijn we weer terug bij de aanleiding voor deze serie. Wat is nodig om als leraar je leerlingen te laten ervaren dat zij ruimte krijgen om zich écht te ontwikkelen (Ruijters, 2017). Dat elke leerling merkt gezien te worden en zo verbondenheid te ervaren. Dat vraagt van leraren dat zij niet voor hun leerlingen gaan denken en al interpreteren hoe zij tot bepaalde antwoorden of reacties zijn gekomen, zonder dat bij hen zelf gecheckt te hebben. ‘Van je fouten kun je leren’ is zo’n mooie tegeltjeswijsheid, maar krijgen de leerlingen tegen wie je dat zegt echt de kans om verkeerde keuzes te maken en daarop vervolgens te reflecteren?  Leidt zo’n keuze dan niet tot een negatief oordeel, bijvoorbeeld in de vorm van een cijfer, maar tot een vraag over de achterliggende gedachten die de keuze hebben bepaald? In dat laatste geval merkt een leerling dat de leraar hem/haar serieus neemt. 

Bovendien blijkt daaruit dat zelf nadenken en kritisch zijn loont (Ritchhart, 2015). Je moet alleen misschien nog ontdekken welke kenmerken je moet leren herkennen om tot de juiste keuze te komen. Daarvoor moet je ruimte krijgen en je veilig voelen. Daarin speelt de leraar weer een belangrijke rol, zoals uit het volgende voorbeeld blijkt. 

Lyssa (leerjaar 4) maakt in spellingtoetsen vaak fouten. Maar wat is de oorzaak daarvan? Haar leraar besluit dat toch maar eens aan haar te vragen en neemt haar even apart. Zij begint met een veelvoorkomende categorie, de Lettervrek, en noemt een woord daarmee (tegels) en vraagt om te vertellen welke klanken ze hoort en welke letters ze daarvoor nodig denkt te hebben. Heel rustig geeft Lyssa antwoord en geeft ook de uitleg helemaal correct. “Als je dat zo goed weet, waardoor maak je dan zoveel fouten?” vraagt haar leraar zich hardop af. Ook dat blijkt Lyssa te kunnen uitleggen. “Dan zie ik dat anderen al klaar zijn, en schrijf ik ook maar gauw wat op”, vertelt ze. “Dus als ik niet zou haasten en je meer tijd gaf, dan zou het wel goed gaan?” reageert de leraar met enige verbazing. “Ja, want dan kan ik op alles letten en dan weet ik het wel” zegt Lyssa met een glimlachje. 

Differentiëren naar inhoud en vorm, op grond van de voorkennis en de behoeften van leerlingen op dit moment, maken tijdens het leerproces en de oefenactiviteiten het verschil (De Pater-Sneep, 2014).

Voorbeeld: om te weten waarom je [gietaar] met een i schrijft en [gietər] met ie, moet je weten dat je dan moet letten op de klemtoon. Daartoe moet je kunnen horen of die klinker [ie] aan het eind van een klankgroep klinkt en of die klankgroep de klemtoon heeft. Dit weten maakt dat je (met een maatje) heel gericht kunt gaan oefenen op die beide voorwaarden, om de juiste letter(s) te kunnen kiezen. (Janson, 2018)

Door samen te werken en met elkaar mee te denken leert zo’n koppel ook dat ze niet alleen verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces, maar ook de mogelijkheid hebben bij te dragen aan dat van anderen. Bovendien stimuleert deze manier van leren de ontwikkeling van executieve vaardigheden (Sitskoorn, 2016). Als je weet wat de kern is waarop je gaat oefenen, dan kun je beter focussen en impulsen onderdrukken, dan wanneer je doel van een activiteit slechts beleeft als ‘dit moet af’.

Terugkijkend staat dan veel meer het leerproces centraal, dan het feit of de antwoorden of de spelling (toevallig) goed waren.  Dit maakt oefenen veel motiverender en doelgerichter. “Nu snap ik het, ik weet waarop ik moet letten!” was de conclusie van een leerling die zo was begeleid. Dat is precies wat de noodzaak van die drie psychologische basisbehoeften illustreert: je merkt dat je dit kunt op grond van wat je weet en doet (competentie), je ervaart dat je jezelf kunt (en mag!) richten op wat jij nodig hebt (autonomie) en je merkt dat het je leraar en medeleerlingen wat kan schelen wat je doet en hoe je dat doet (verbondenheid) (Decy & Ryan, 2000). Dit heeft natuurlijk consequenties voor het hele team. Daarover gaat het derde en laatste deel.

Tekst: Dolf Janson en Martie de Pater-Sneep

Bronnen

Delen:

Wil je op de hoogte blijven? Schrijf je nu in voor
de nieuwsbrief of registreer direct

Trending topics
Whitepaper: Naar een veiligere, hybride onderwijsomgeving
Schrijf je in voor onze Breens Nieuwsbrief

Schrijf je in voor onze Breens Nieuwsbrief

Ontvang wekelijks kennis en inspiratie over digitalisering en innovatie in het onderwijs in je mailbox.

Door op de button te klikken, meld je je aan voor de nieuwsbrief en ga je akkoord met de voorwaarden van Breens.

Bedankt voor je aanmelding voor de nieuwsbrief van Breens.nl, het kennis- en inspiratieplatform voor onderwijsprofessionals. Je ontvangt binnenkort de eerstvolgende editie in je mailbox.  We wensen je veel leesplezier! Het team van Breens.nl