Home Thema's Toetsen Welke toetsvorm is geschikt? Ken je leerling
Toetsen

Welke toetsvorm is geschikt? Ken je leerling

Achtergrond

Om in beeld te krijgen wat je leerling begrijpt en kan, heb je meer dan één toetsvorm nodig. Summatief én formatief, van een methodetoets tot een gesprekje. Hoe ontdek je welke vorm geschikt is voor wat je wilt weten? Stevige inzichten uit toppublicaties zijn bijeengebracht in de nieuwste Didactief-kennisbundel Ken je leerling. Een tipje van de sluier.

Bron: Didactief

Docent wiskunde Peter wil na corona aan een normale derde lesperiode beginnen als hij ontdekt dat zijn leerlingen schoolbreed nog 1.089 gemiste toetsen moeten inhalen. Wanhopig realiseert hij zich dat hij ‘bijna volledig gedresseerd meedraai(t) in een mallemolen van toetsen, toetsen, en nog eens toetsen’. Zijn leerlingen vinden dat ze zonder inhaalactie überhaupt niets nieuws kúnnen leren. Deze gevoelens, verwoord in een blog uit februari 2022, heersen in meer klassen in Nederland. Toetsing en beoordeling zijn – zeker sinds leerlingvolgsystemen en de eindtoets groep 8 in 2014/2015 verplicht werden gesteld in het basisonderwijs – een belangrijk onderdeel geworden van het dagelijks leven op scholen. Overheid en schoolbesturen zijn de afgelopen jaren steeds meer cijfers gaan vragen om de kwaliteit van scholen beter te kunnen monitoren.

Het gevolg, zoals onder andere beschreven in onze serie artikelen ‘Georganiseerd wantrouwen’, was dat ‘objectieve toetsing’, die ook iets zou zeggen over de onderwijskwaliteit, juist meer omstreden raakte. Cijfers voor gestandaardiseerde toetsen zeggen immers lang niet alles over jouw leerlingen – of over de kwaliteit van je onderwijs. Mo is veel meer dan een 8 en Lisa meer dan die 4. In het debat over wel of geen cijfers, dat soms best verhit raakt, zouden we bijna vergeten dat toetsen en beoordelen eerst en vooral een didactische/onderwijskundige functie hebben. Het helpt je te weten waar je leerlingen staan en wat ze nog van je nodig hebben (of zelf nog moeten doen). En dat is zeker na corona van groot belang. Didactief verzamelt in het nieuwe boek Ken je leerling de belangrijkste inzichten uit (internationaal) onderzoek over toetsen en beoordelen.

Kiezen in vier stappen

Misschien wel de belangrijkste vraag aan leraren, zeker als er op school door corona misschien veel (methode)toetsen niet zijn afgenomen, is: wat moet je eigenlijk weten van je leerlingen om ze goed les te kunnen geven? Neem een stap terug voor je allerlei inhaalmanoeuvres gaat plannen: leveren methode- of voortgangstoetsen op dit moment zinvolle informatie op? De Amerikaanse onderzoeker Michael Kane heeft een mooi setje vragen geformuleerd om je daarbij te helpen en zo een toets of beoordeling valide in te zetten – meet hij echt wat je wilt meten en weten?

  1. Formuleer eerst helder en specifiek waarvoor je een toets of beoordeling wilt gebruiken: welk onderwerp, welke kennis/vaardigheden, welke leerdoelen wil je meten? En dienen de uitkomsten een formatieve of summatieve evaluatie, kortom om van te leren of op te beoordelen? Kies vervolgens de toets- of beoordelingsvorm die past bij je doel, variërend van een lvs-toets tot en met een formatief gesprekje met een leerling (zie ook hieronder bij het kopje ‘Mix toetsen’). Natuurlijk hangt het ook af van hoeveel tijd je hebt en van je expertise. Misschien wil je methodetoetsen liever vervangen door individuele gesprekken met leerlingen; mooi, maar is dat realistisch?
  2. Neem als je bijvoorbeeld hebt besloten een methodetoets af te nemen en je de scores van leerlingen bekijkt, geen genoegen met de eerste interpretatie die in je opkomt, maar bekijk ze van alle kanten. Is er echt geen andere uitleg mogelijk? Zou een collega tot eenzelfde oordeel komen? Was de toetsafname volgens de regels? Waren er omstandigheden waardoor je scores moet nuanceren, zoals onrust in de klas of een kind dat zijn dag niet heeft?
  3. Blijf dicht bij het doel van de toets en laat je niet verleiden tot al te grote generalisaties. Dus niet ‘leerling x kan nou eenmaal niet rekenen’, maar ‘dit kind heeft moeite met deze specifieke rekenvaardigheid’.
  4. Trek conclusies over de verzamelde bewijzen en kijk daarbij ook weer even naar stap 1: zeggen de toetsscores inderdaad iets over dat wat je wilde weten en meten? Heb je, om bij het rekenvoorbeeld te blijven, inderdaad de leerlingen zo weten te sorteren met deze toets dat de juiste kinderen extra instructie krijgen en dat de leerlingen met een hoge toetsscore daadwerkelijk goed kunnen meekomen in het nieuwe rekenthema? Heeft een nabespreking je op andere gedachten gebracht?

Stap 1 tot en met 4 lopen natuurlijk in elkaar over en zijn niet haarscherp van elkaar te scheiden. Maar ze maken je wel bewust van wat er allemaal komt kijken bij het kiezen, afnemen en duiden van toetsen en andere beoordelingen. En ze helpen je om deze hulpmiddelen goed oftewel valide in te zetten. Validiteit ontstaat pas bij het gebruik van een toets in de praktijk (en dat is iets anders dan een gevalideerde toets gebruiken: een toets die volgens de regels van de psychometrie is ontwikkeld). Want als je niet oppast, gebruik je zo’n technisch goede toets verkeerd en bezorg je jezelf veel werk. Of erger, heb je niet eens in de gaten dat je de toets verkeerd gebruikt en kijk je dus door de verkeerde bril naar je leerlingen?

Mix toetsen

Om je leerling scherp in beeld te krijgen, is het sowieso een goed idee om een mix van instrumenten te gebruiken, stelt onder meer hoogleraar James McMillan. Daarmee vertellen we je vast niets nieuws, maar het is natuurlijk wel fijn dat jouw gevoel ondersteund wordt door stevig wetenschappelijk onderzoek. Om een goed beeld van leerlingen te krijgen, kun je niet over één nacht ijs gaan en heb je meer dan één toetsvorm of beoordelingsinstrument nodig.

En kies je voor gestandaardiseerde toetsen? Dan wijst McMillan er ook op – net als Kane – dat goed interpreteren van de scores van leerlingen een kunst is. Trek niet te snel conclusies (‘zie je wel, ze gooien er met de pet naar’). Zorg bovendien dat ten minste de ib’er, maar liefst ook enkele teamleden, het toetsjargon beheersen. Weet jij wat bijvoorbeeld percentiel, standaardscore en normering betekenen? Da’s wel handig als je een goed gesprek wilt met de ib’er over de resultaten van je groep.


Toetsen voor feedback

Goede feedback begint met goede uitleg, zegt Christel Gilsing, leraar en locatieleider van de Jan Ligthartschool in Woudenberg. ‘Ik leg uit waarom we toetsen afnemen – om te zien of leerlingen de stof begrijpen – en dat ik toetsen altijd nabespreek, omdat ze daar veel van leren. Ik zeg erbij dat ik niet toets om iemand af te rekenen, maar om te zien welke fouten leerlingen maken, zodat we samen kunnen achterhalen waar dat aan ligt.’ Daarna komt de echte feedback. ‘Meteen na de toets voer ik korte een-op-eengesprekjes: ik zie dat je de toets moeilijk vond, hoe komt dat?’

Haar school werkt met kleine doelen en frequent en kort toetsen. Het team ontwikkelde een eigen rekenmethode voor groep 1 tot 8. Die is opgeknipt in leerlijnen van een week die weer opgedeeld zijn in doelen, zoals: ‘ik kan vermenigvuldigen met tientallen’. In hun portfolio zien leerlingen met welk(e) doel(en) ze aan het werk moeten. Aan het einde van de week maken ze voor elk doel een kleine toets van ongeveer vijf vragen. Samen met de leerling worden (individuele) succescriteria afgesproken, zoals: ‘ik heb vier van de vijf sommen goed’. Leraren bespreken de toets meteen na en laten leerlingen, als de criteria zijn behaald, toewerken naar een volgend doel, bijvoorbeeld: ‘ik kan cijferend vermenigvuldigen met honderdtallen’.

Bij één fout is de feedback kort: probeer die nog even te verbeteren. Bij veel fouten analyseert Gilsing een toets uitgebreider: waar zitten de fouten, in strategie, in slordigheid of begrijpt de leerling de instructie nog niet? ‘We maken samen een plannetje: hoe kun je je doel de volgende keer wel behalen?’

Feedback is persoonlijk, ervaart Gilsing. Voor de een is ze ‘strenger’ dan voor de ander. Soms geeft ze bij veel fouten toch een voldoende, omdat er bijvoorbeeld wel vooruitgang is. ‘Andersom gebeurt ook: een sterke rekenaar die er met de pet naar gooit, hoort: ik ben dit niet van jou gewend, maak maar opnieuw. Meestal komt iemand daarna terug met goed werk en zijn we allebei trots dat-ie het leerdoel in zijn portfolio mag aftekenen.’


Onderzoeker William James Popham benadrukt dat de toetsgeletterdheid of assessment literacy van leraren omhoog moet (en ook op de lerarenopleidingen aandacht moet krijgen). De Engelse term dekt daarbij de lading eigenlijk beter dan de Nederlandse vertaling. Bij toetsing denken wij immers aan een toets met vragen; assessment is echter breder en omvat een waaier aan manieren om als leraar bewijzen te verzamelen over wat leerlingen wel en niet beheersen. Denk aan vragen stellen, gesprekjes voeren, werk nakijken én toetsen afnemen om tot een bredere beoordeling te komen.

Het is daarbij ook handig om de alom bekende taxonomie van Bloom in je achterhoofd te houden (je weet wel: kennis leren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren). Als het goed is, spoort die kennis (anders gezegd, die leerdoelen) met de meetmanieren die jij inzet. Leerlingen hardop laten vertellen is bijvoorbeeld een goede manier om zicht te krijgen op hun begrip of het kunnen toepassen daarvan. Maar wil je alleen hun (voor)kennis checken, dan volstaat een wisbordje.

Leerlijn

Een belangrijke rode draad in het boek Ken je leerling is dat toetsing/beoordeling en instructie onlosmakelijk bij elkaar horen. Ze maken deel uit van dezelfde keten die lesgeven heet. Die rode draad is het stokpaardje van onderzoeker Richard Duschl en kun je het beste omschrijven als de leerlijn: het beginpunt is wat leerlingen al weten, alledaagse kennis of wat ze bijvoorbeeld hebben meegenomen uit de vorige groep. Het eindpunt is wat ze op enig moment moeten weten, dat kan zijn aan het eind van jouw groep of aan het eind van de basisschool.

In de leerlijn zit een logische opbouw (als het goed is) die jij bovendien helemaal in de vingers hebt: wat je vandaag in de les behandelt, bouwt voort op wat gisteren aan bod kwam (of in de vorige groep). Als leraar moet je dan wel goed weten (1) welke bouwstenen nodig zijn voor de volgende (vakinhoud), (2) wat leerlingen al weten over een vakonderdeel (voorkennis), (3) wat de beste manier is om die bouwstenen te onderwijzen, inclusief kennis over veelgemaakte fouten en misconcepties (vakdidactiek), en (4) hoe je kunt nagaan of leerlingen een bouwsteen beheersen of een misconceptie overwonnen hebben (toetsing en beoordeling).

Toetsing en beoordeling maken dus deel uit van het grotere verband, de leerlijn. Als leraar ben je daarbij tolerant: je houdt er rekening mee dat leerlingen zich kennis geleidelijk eigen maken. Duschl noemt dat tijdelijke onwetendheid: soms versimpel je dingen even omwille van het begrip en de dosering. In groep 3 en 4 hoef je bij de uitleg van getallen bijvoorbeeld nog niet te vertellen dat er ook nog zoiets als gebroken getallen zijn (breuken). Dat betekent ook dat je leerlingen niet altijd hoeft te verbeteren en dingen fout rekenen die ze pas later kunnen weten. Die tijdelijke onwetendheid heeft een didactische functie. Maar daarvoor moet je wel heel precies weten welk begrip leerlingen op een bepaald moment in hun ontwikkeling al moeten hebben en welke kan wachten tot een later moment.
Jouw overzicht van de leerlijn betekent een grote verantwoordelijkheid. Want presenteert de methode die jullie op school gebruiken de lesstof op een samenhangende en logische manier? Is de bijbehorende toets ook zinvol? En sluiten de lesstof en de toetsen ook goed aan op die van je collega in de volgende groep?


Ken je leerling

Praktische inzichten uit onderzoek over toetsen en beoordelen PO

Lesgeven is meer dan louter lesstof uitdragen. Het vraagt om voortdurend een vinger aan de pols houden: Komt de stof over en maakt elke leerling zich die eigen? En wat hebben ze nodig om verder te groeien?


Cijfers of sterren

In discussies rond toetsing en beoordeling spelen cijfers (of zonnetjes of maantjes) ook vaak een rol. Onderzoekers Avraham Kluger en Angelo DeNisi omschrijven cijfers als de meest schrale vorm van feedback; ze kunnen leerlingen behoorlijk ontmoedigen. Op school hebben jullie het er misschien vaak over. Maar ook als je het anders wilt, toetsing en beoordeling moeten wel behapbaar en betaalbaar blijven voor school.

Toetsvormen moeten bovendien passen bij de toetsvisie van de school (en het toetsbeleid van de overheid). En natuurlijk ga je niet op eigen houtje schriftelijke toetsen vervangen door formatieve gesprekken met leerlingen. Je maakt samen als team afspraken over toetsing en beoordeling. Maar waar het echt om gaat, is wat jullie doen met een toets. Om een misverstand uit de weg te ruimen: ook een toets die ‘bedoeld’ is als summatief (beoordelend) instrument kun je formatief inzetten (toetsen om te leren). Jij bent als leraar degene die het verschil bepaalt: je kunt een en dezelfde toets op beide manieren gebruiken.

Zelfregulerend leren

Een andere rode draad in het boek is het belang van formatief handelen: toetsing als middel om het leren van leerlingen gericht voort te kunnen stuwen. Gebruik je een toets alleen om het leren te beoordelen? Jammer, stelden bijvoorbeeld Paul Black en Dylan Wiliam eind jaren negentig. Want als je leerlingen al tijdens de rit laat weten hoe ze ervoor staan, kunnen ze (en jij) waar nodig hun leerstrategie aanpassen. Zo help je hen vooruit in plaats van dat je ze afrekent (het boek Cijfers geven werkt niet gaat hier dieper op in).

Uiteindelijk zal een formatieve aanpak ook het zelfregulerend leren van leerlingen bevorderen. Het onderzoek van Paul Pintrich en Elisabeth de Groot levert hier mooie inzichten over op. Het tweetal vroeg zich af wat we nou echt bedoelen als we zeggen: ‘Ik weet wat deze leerling kan.’ Waar kijk je dan als leraar naar? En wat is ‘kunnen’ eigenlijk? Pintrich en De Groot laten zien dat er bij leren meer komt kijken dan kunnen alleen. Ze rafelen het complexe samenspel tussen prestatie, motivatie, zelfbeeld en zelfregulatie uiteen. Achter prestaties van leerlingen, zo stellen ze, gaat een hele wereld van kunnen, willen, denken en voelen schuil. En die moet je ook in beeld zien te krijgen om te begrijpen waarom een leerling iets wel of niet kan, of beter gezegd: laat zien.

Pintrich en De Groot vonden geen rechtstreeks verband tussen motivatie en leerprestaties, wel een relatie met zelfregulatie. Dat is de echte sleutel tot goede prestaties, of het nu gaat om het maken van oefeningen of een toets. Zoals de onderzoekers stellen: het draait om willen én kunnen. Het een kan niet zonder het ander. En in onderzoek naar zelfregulatie blijken vooral de metacognitieve strategieën doorslaggevend. Alleen kennis over welke leerstrategieën er zijn, is onvoldoende, leerlingen moeten ook weten hoe en wanneer ze welke leerstrategie het best in kunnen zetten om een toets goed te kunnen maken. Want een leerling kan best volhardend zijn en keurig leerstrategieën inzetten, maar pas als hij zijn eigen leerproces kan monitoren, weet hij of hij goed bezig is en kan hij zichzelf zo nodig bijsturen. Zo komt in het boek ook de leerling zelf in beeld. Concreet bevat het tips hoe je leerlingen het beste self assessment en peer assessment kunt laten uitvoeren en hoe je bijvoorbeeld portfolio’s kunt inzetten. Ten slotte besteedt het aandacht aan het belang van hoge verwachtingen.

Want welke leerlijn je ook hanteert, en hoe je leerlingen ook toetst: hoge verwachtingen helpen altijd. Als jij leerlingen laat weten dat je denkt dat ze het kunnen, krijgen ze meer zelfvertrouwen en gaan ze beter hun best doen. En dat is wat je bij toetsen en beoordelen – formatief of summatief, zelf beoordelend of gebuffeld door jou – wilt bereiken.


Vind je dit een interessant artikel?

Neem dan een (proef-)abonnement op Didactief, het onafhankelijke onderwijsvakblad dat actuele onderzoeksresultaten toegankelijk maakt voor een groot onderwijspubliek. Nu verkrijgbaar met een mooie introductieaanbieding.


Delen:

Wil je op de hoogte blijven? Schrijf je nu in voor
de nieuwsbrief of registreer direct

Trending topics
Digitale veiligheid van Nederland staat op het spel
De voordelen van een metaversum in het onderwijs